Desde
hace 23 años, la CNTE ha analizado y discutido cómo elaborar un
proyecto de educación alternativo. No se ha conformado con ello. En
varias entidades del país lo ha llevado a la práctica.
Lo
ha hecho como parte de su propuesta estratégica de luchar por
democratizar el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), democratizar la enseñanza y democratizar el país.
En
el centro de este plan para diseñar una propuesta de enseñanza
alterna se encuentra la preocupación por impulsar una educación
pública, democrática, científica, popular, crítica, reflexiva y
comprometida. Se trata, según resolvió el segundo congreso nacional
ordinario de la Coordinadora, de una
responsabilidad histórica que debe emanar de las bases.
El
primer foro sobre educación alternativa organizado por la CNTE se
efectuó el 11 y 12 de junio de 1983. Su objetivo fue proporcionar a
los maestros de banquillo herramientas para avanzar en la apropiación
de su materia de trabajo. Ese acto fue el punto de arranque de una
larga serie de encuentros, conferencias, talleres, foros y congresos
educativos, estatales y nacionales, en ocasiones sin continuidad
entre sí.
En
ese primer foro los participantes analizaron y discutieron rutas
pedagógicas diferentes a las establecidos en los planes oficiales,
los retos de la capacitación del magisterio y qué se entiende por
democratizar de la enseñanza.
Meses
después, el 29 y 30 de octubre en 1983, el magisterio oaxaqueño
convocó a un grupo de prestigiados investigadores, pedagogos
independientes y maestros al segundo Foro Nacional sobre Educación
Alternativa. La agenda de trabajo fue tan amplia y ambiciosa que
resultó muy difícil abordar todos los temas a profundidad.
Aunque
el formato de trabajo que se siguió tuvo grandes limitaciones, las
conclusiones a las que se llegó fueron ricas e interesantes. El
centro de la discusión entre los delegados giró en torno al papel
de la escuela en la transformación social. Los asistentes se
agruparon en torno a dos grandes bloques: el de los
reproduccionistas, que consideraban a la institución escolar un
aparato ideológico de Estado que garantiza sin más la continuidad
del sistema, y el de los liberacionistas, que veían en la escuela un
instrumento para la concientización de la población.
Otro
de los puntos abordados consistió en definir quién debía ser el
sujeto del proceso de transformación educativa. Algunos
participantes argumentaron en favor de dar un papel protagónico a
figuras políticas tales como legisladores de izquierda o
intelectuales con capacidad de persuadir al gobierno federal sobre la
conveniencia de implementar algunas reformas. Otros insistieron en
que el sujeto debía ser el maestro de banquillo, el que trabaja cada
día en las aulas. Señalaron que se requería crear las condiciones
para garantizar la participación de los profesores de base en la
definición de las políticas educativas, de manera que pudieran
aportar el conocimiento nacido de la experiencia diaria.
Para
quienes defendieron la posición de avanzar en reformas desde el
Estado y en la definición de políticas públicas, resultaba muy
importante elaborar un proyecto acabado, no importando si por el
momento los maestros de base lo apoyaban o no. Por el contrario,
otros vieron en este debate la oportunidad de hacer de los maestros
un actor pedagógico capaz de trascender la dinámica de lucha
estrictamente gremial y economicista. Para ellos, la participación
masiva del magisterio era fundamental en este proceso.
En
los hechos se presentó allí un dilema que ha atravesado al
movimiento magisterial a lo largo de su historia, y que años después
la investigadora Susan Street resumió: si la democratización de la
enseñanza debe entenderse como su ciudadanización, es decir, como
la ampliación de todos los agentes escolares y comunitarios en la
conducción del sistema educativo público; o, por el contrario, si
se concibe como la construcción de un movimiento político de masas
a partir de la apertura del magisterio hacia otros sectores de la
población.
Pero,
más allá de las reflexiones y análisis en general, ese encuentro y
los subsecuentes han sido particularmente ricos para compartir y
contrastar las experiencias que se desarrollan a diario en las aulas,
regiones, estados y niveles educativos.
En
esos encuentros se analiza, por ejemplo, cómo se está recuperando
las lenguas indígenas, la forma en que se enfoca el estudio de la
historia, el español y las matemáticas, el qué hacer en
comunidades donde los niños van a la escuela como mera estación de
paso hacia su marcha a Estados Unidos, donde serán trabajadores
indocumentados, o en regiones asoladas por la violencia del
narcotráfico.
Estas
experiencias transformadoras son obra de los profesores que se
apropian de la materia de trabajo en sus aulas y zonas escolares y no
de funcionarios públicos, académicos o intelectuales que elaboran
propuestas desde fuera de las aulas. Parte de las huellas de este
caminar puede rastrearse a través de las actas de múltiples
reuniones reproducidas en el blog de la sección 9
(http://goo.gl/8L5cNh).
La
coordinadora ha elaborado también propuestas de educación
alternativa de largo aliento en varios estados. Entre ellas se
encuentran las escuelas altamiranistas en Guerrero
(http://goo.gl/5zzgNK), el
Programa Democrático de Educación y Cultura y las escuelas
integrales en Michoacán (https://goo.gl/XGA1ma), el Proyecto de
Educación Alternativa de Chiapas, el nido de lengua
(http://goo.gl/rI4UsH) y el Plan
para la Transformación de la Educación en Oaxaca
(http://goo.gl/xd8lcW). Su
visión sobre los cambios en curso puede verse en Análisis
y perspectivas de la reforma educativa
(http://goo.gl/iKEwbW).
El
foro nacional Hacia la construcción del proyecto de educación
democrática: evaluación educativa integral, que se efectuará hoy
martes 9 de agosto en el Centro de Convenciones Siglo XXI del IMSS,
es un paso sustantivo en la ruta que la CNTE comenzó a caminar hace
23 años. Los maestros democráticos llegan allí sabiendo no sólo
lo que no quieren, sino con muchas pistas de hacia dónde necesita
moverse el sistema educativo nacional.
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